Цивилизационный подход имеет ряд сильных сторон:

Во-первых, его принципы применимы к истории любой страны или группы стран. Этот подход ориентирован на познание истории общества, с учетом специфики стран и регионов.

Во-вторых, история представляется как многовариантный процесс.

В-третьих, данный подход предполагает целостность, единство человеческой истории.

В-четвертых, выделение определенных критериев развития цивилизации

позволяет историкам оценить уровень достижений тех или иных стран, народов и регионов, их вклад в развитие мировой цивилизации.

В-пятых, цивилизационный подход отводит значимую роль в историческом процессе человеческому духовно-нравственному и интеллектуальному факторам. В этом подходе важное значение для характеристики и оценки цивилизации имеют такие характеристики духовной и интеллектуальной жизни как религия, культура, менталитет.

Слабость же цивилизационного подхода состоит в аморфности критериев выделения типов цивилизации. Это выделение сторонниками данного подхода осуществляется по набору признаков, которые с одной стороны, должны носить достаточно общий характер, а с другой - позволяли бы обозначить специфические особенности, характерные для многих обществ.

В науке очень часто выделяют два типа цивилизации: восточную и западную.

Восточная цивилизация - исторически первый тип цивилизации, сформировавшийся к III тысячелетию до н.э. на Древнем Востоке. Для восточной цивилизации характерно:

1. Господство религиозно-мифологических представлений.

2. В восточных мировоззренческих системах человек несвободен, он предопределен в своих действиях и судьбе космическим законом. Наиболее распространительный символ восточной цивилизации «человек в лодке без весел».

3. Нравственно-волевая установка на созерцательность, безмятежность, мистическое единение с природными и надприродными силами. Она ориентирована на воспроизводство сложившихся социальных структур, сохранение сложившегося образа жизни. господствовавшего на протяжении многих столетий.

4. Общественная жизнь рассматриваемой цивилизации построена на принципах коллективизма. Личностное начало не развито. Коллектив общины определяет и контролирует все стороны жизнедеятельности человека: нравственные нормы, духовные приоритеты, принципы социальной справедливости, форму и характер труда.

5. Политическая организация жизни рассматриваемой цивилизации происходит в форме деспотий. Характерными признаками восточного деспотизма является абсолютное преобладание государства над обществом. Государство регулирует человеческие отношения, формирует общественные идеалы и вкусы.

6. Экономической основой восточной цивилизации является корпоративная и государственная формы собственности. Основным методом управления является принуждение.

Западная цивилизация. Ее основными ценностями по М.Веберу, являются следующие:

1. Динамизм, ориентация на новизну;

2. Утверждение достоинства и уважения к человеческой личности;

3. Индивидуализм, установка на автономию личности;

4. Рациональность;

5. Идеалы свободы, равенства, терпимости;

6. Уважение к частной собственности;

7. Государство не вмешивалось в частную жизнь граждан - личность и ее права признавались первичными, а коллектив, общество, государство вторичными;

8. Экономическую основу формирующейся цивилизации составляла частная собственность.

Основы западной цивилизации закладываются в средиземноморской цивилизации Древней Греции и Рима.

Синтез античной и средневековой традиций в эпоху Возрождения положил начало формированию нового этапа западной цивилизации - техногенного. Для него свойственна научная рациональность, прогресс науки и техники.

В предлагаемой работе рассматриваются основные положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, и предлагается вариант проектной идеи, в рамках которой возможно создание современной (своевременной, перспективной) школы. Работа носит методологическую направленность и не претендует на конкретное изложение проекта школы.

В свое время культурно-историческая концепция была противопоставлена биологизаторскому и асоциальному направлениям в психологии и педагогике, в которых становление психики рассматривалось вне культурного и исторического контекстов [1].

В основе биологизаторского направления лежит отношение к действительности как естественно-природной, генезис психики рассматривается как процесс, обусловленный в первую очередь биологическим созреванием человека; другими словами, речь идет о "созревании психики". В асоциальном подходе преобладают телеологические идеи, при этом становление психики рассматривается как прорастание в человеке "всечеловеческого духа", как "естественная" (автоматически происходящая) социализация (эти идеи остаются актуальными в психологии и педагогике во многом и в настоящее время). Базовыми идеями культурно-исторической теории, с которыми мы работаем в данной статье, являются:

- идея о культурно-исторической определенности процесса становления человеческого сознания;*

- положение об интериоризации как "механизме" становления сознания, переходе от интерпсихической к интрапсихической форме;

- положение о политических и критических (кризисных) периодах становления сознания.

В свое время эти идеи носили революционный, проблемный характер, сейчас они приняты в качестве научных, теоретических оснований, но еще не приобрели характер конструктивных, проектных положений.

Для того, чтобы стало возможным создание педагогической практики**, основанной на положениях культурно-исторической концепции, необходимо провести ряд конкретизации, дать ответы на ряд вопросов:

- какова специфика культурно-исторического этапа (этапов), который может быть выделен как единица культурно-исторического процесса становления сознания родового человека;

- как культурно-исторические (культурно-генетические) этапы могут быть спроецированы на современную действительность, или какими могут быть единицы процесса становления сознания человека в настоящее время? (Что интериоризирует ребенок?)

- как существует и обнаруживает себя граница и переход от одного этапа становления сознания к другому — кризис? (Как сознание одного этапа различается и соотносится с сознанием другого этапа?)

_________________________________________________________________________

* В работах донаучного периода "человеческое" обсуждалось в образе "душа и тело"; формирование естественнонаучного подхода привело к использованию определения "психика"; современные философы и психологи работают с понятием "сознание". В своих работах Л.С. Выготский осуществлял переход от "психики" к "сознанию" — выстраивал понятие сознания. ** Вопрос о соотношении подхода и практики в педагогике рассмотрен в работе [2].

_________________________________________________________________________

В работе [3] Рубцовым В.В., Марголисом А.А. и Гуружаповым В.А. предложен проект "культурно-исторической школы", в основании которого лежит категория деятельности. Именно через эту категорию j авторы выделяют исторические типы сознания и исторические формы 1 общности; при этом полагается, что в процессе образования ребенок, интериоризирует на разных этапах различные способы действия.

В нашем проекте базовой категорией, в рамках которой I предлагается искать единицу культурно-исторического процесса и j единицу становления сознания, является категория "отношение", конкретизируемая как предельное отношение к миру. При этом единицей культурно-исторического процесса выступает культурная эпоха, в рамках которой разворачивается и оформляется определенный тип отношения к миру, задающий целостность и связность культурно-исторической формы сознания. Тогда единицей процесса становления сознания человека является интериоризация им определенного типа отношения к миру, соответствующей формы сознания с характерным типом восприятия, понимания и мышления.

Мы выделяем три предельных типа отношения к миру, задающих культурные эпохи исторического процесса: феноменально- эйдетический, объектно-процессуальный и субъектно-деятелъностный [4].

Первичной формой бытия, в котором возникает феноменально- эйдетическая форма сознания, служит синкретичное единство, не расчлененное на полюсы "человек "- мир" (поэтому такая форма не может, строго говоря, рассматриваться как ''осуществляемое отношение"). "Погруженности" человека в его окружение соответствует феноменальное (до-объектное) сознание. Феноменальное сознание "включает" человека в мир.

Более сложные формы бытия возникают вместе с I объективирующим, или объектно-процессуальным (натуралистическим) отношением к миру как естественному объекту, противопоставленному человеку; предельным образом мир оформляется в Природу, существующую независимо от человека по своим собственным законам и заставляющую человека сообразоваться с этими законами (и "отношение" при этом исчезает). Самого себя, человеческие сообщества человек воспринимает как части этой всеобъемлющей Природы. Объективирующий себя в Природу человек обладает объектным (оформляющим бытие в объекты, без рефлексии собственной активности) сознанием. Объектное сознание "отражает" мир.

Субъектно-деятельное отношение к миру как искусственному образованию в пределе оформляет его как Действительность, то есть сферу возможностей и осуществления деятельности. Предметное наполнение мира, сам человек с его возможностями, культура — все это есть осуществление исторически становящейся деятельности коллективного субъекта (человечества). Деятельное отношение реализуется через субъектное (полагающее и снимающее границы объектности, рефлектирующее собственную активность) сознание. Субъектное сознание "полагает" мир.

В настоящей работе мы не можем привести развернутый анализ культурно-исторического материала и охарактеризовать содержание культурных эпох, поэтому ограничимся указанием их контуров.

Феноменально-эйдетическое отношение к миру начало складываться в "доисторические" времена, а наиболее выразительным образом было оформлено позднее в культуре Древнего Египта и Греции. Для Египта характерно само выстраивание связности между отдельными образами и представлениями мира через миф как культурно-историческую форму сознания. Греция вышла на связную, эстетически совершенную (предельную) форму эйдетического сознания, в рамках которой (в философии Платона) уже выявлялось (рождалось) объектное отношение.

Христианство с точки зрения отношения к миру и формы сознания представляет собой сложное и во многом переходное явление. Оно содержит, с одной стороны, богатые образные "пласты", оказываясь тем самым продолжением эйдетического сознания; представление о "божественном законе" во многом антропоморфно. С другой стороны, оно, как и другие монотеистические религии, задает единый и всеобщий миропорядок, противопоставленный человеку, человеческим представлениям и иллюзиям (характерно противопоставление язычеству). Тем самым полагается начало объектно-процессуального отношения к миру, которое достигло своего предельного выражения в Новое время в естественнонаучных представлениях об объектах и процессах, которые подчинены законам природы. В рамках этой эпохи существовал постнаучный период, когда происходила проблематизация возможности существования объекта вне контекста субъект-объектной связи.

Становление эпохи субъектно-деятельностного отношения связано с кризисом натуралистического отношения и "прорывом" его границ в философии, искусстве, научных предметах и других областях культуры, что привело к гуманитарной ориентации культуры XX столетия, включая традиционно "естественнонаучные" сферы. (Одним из выражений субъектного отношения можно считать известный тезис К.Маркса о том, что мир нужно не объяснять, а переделывать.) Развернутая форма этого отношения была достигнута в работах Московского методологического кружка (Г.П.Щедровицкий) через ] построение основ теории мыследеятельности и в других направлениях развития гуманитарной предметности.

Таким образом, проектирование современной школы должно происходить с опорой на единицы культурно-исторического процесса ("культурные эпохи"), их проекцию в сферу образования — этапы становления сознания, и специфику перехода (кризиса) от одного этапа к другому.

Единица становления человеческого сознания включает в себя три формы-фазы: фазу общности, фазу активности и фазу осознания. В фазе общности интерпсихическая форма сознания удерживается усилиями взрослого в общности-синкрете ребенок-взрослый. В фазе активности между взрослым и ребенком появляется опосредствующее звено, на материале которого возможно разворачивание активности ребенка (сюжетно-ролевая игра, формы подросткового взаимодействия) и которое помогает ребенку удержаться на границе "спонтанность-активность". В фазе осознания происходит "выстраивание" полноты и завершенности определенной формы действительности. Именно акт осознания завершает этап становления сознания и открывает возможность для полноценного освоения-выстраивания других форм общности, активности и сознания. Акт осознания ведет к открытию новых источников активности, фиксируемой взрослым как "бунт" против сложившейся действительности (кризис трех лет, подростковый кризис). Для проектирования школы представляется важным рассматривать возрастные кризисы как кризисы сознания. При этом само содержание образования должно быть направлено на предоставление возможности смены отношения к миру и формы сознания